Музыкально-ритмическая деятельность как средство развития творческих способностей детей РАС

Деркач Лариса Александровна

Учитель музыки, педагог исследователь

КГУ « Рудненская специальная школа для детей с особыми образовательными потребностями» Управления образования акимата Костанайской области, г.Рудный, Казахстан

Аннотация: В данной статье рассматривается музыкально-ритмическая деятельность как средство развития творческих способностей детей РАС, осуществлен анализ методики обучения детей с РАС согласно этапам их формирования, а также определена роль музыкального педагога в учебно-воспитательном процессе.

Түйінді: Бұл мақалада РАС балаларының шығармашылық қабілеттерін дамыту құралы ретінде музыкалық-ырғақтық әрекет қарастырылады, РАС бар балаларды олардың қалыптасу кезеңдеріне сәйкес оқыту әдістемесіне талдау жасалды, сондай-ақ оқу-тәрбие үрдісіндегі музыкалық педагогтың рөлі айқындалды.

Abstract: This article examines musical and rhythmic activity as a means of developing the creative abilities of children with ASD, analyzes the methods of teaching children with ASD according to the stages of their formation, and also defines the role of a music teacher in the educational process.

Расстройство аутистического спектра (РАС) или аутизм — это общий термин для группы нарушений развития, которые имеют неврологическое происхождение и вызывают социальные, коммуникативные и поведенческие проблемы.

РАС является третьим наиболее распространенным нарушением развития. Он в основном характеризуется нарушением социального взаимодействия и общения, а также наличием повторяющегося поведения или ограниченных интересов. У детей с РАС также может быть нарушена сенсорная чувствительность, т. е. они могут быть недостаточно или чрезмерно чувствительны к определенным чувствам.

Во внешности людей с РАС часто нет ничего, что отличало бы их от других людей. Они могут вести себя, общаться, взаимодействовать и учиться иначе, чем большинство других людей. Способности людей с РАС могут значительно различаться. Например, некоторые люди с РАС могут иметь продвинутые навыки разговора, тогда как другие могут быть невербальными.  РАС начинается в возрасте до 3 лет и может продолжаться на протяжении всей жизни человека, хотя со временем симптомы могут улучшаться. У некоторых детей симптомы РАС проявляются в течение первых 12 месяцев жизни. В других симптомы могут не проявляться до 24 месяцев или позже. Некоторые дети с РАС приобретают новые навыки и достигают развития примерно до 18-24 месяцев, а затем перестают приобретать новые навыки или теряют навыки, которыми когда-то обладали.

Специальные школьные учреждения используют музыкально-ритмические занятия в развитии творческих способностей детей РАС в своей работе с детьми, страдающими нарушениями речи и языка. Проблема развития творческих способностей у детей РАС состоит в том, что нам необходимо продолжать развивать у школьников музыкально-ритмические и танцевальные движения, заложенные природой, т.к. музыкально-ритмическое творчество может успешно развиться только при условии целенаправленного руководства со стороны педагога, а правильная организация и проведение данного вида творчества помогут ребенку развить свои творческие способности.

Применение музыкальной терапии для детей с аутичными типом развития обусловлено несколькими факторами. Как известно, дети с синдромом РАС имеют особенную тягу к музыке и есть эмоционально уязвимы в восприятии музыки. В научных исследованиях говорится, что эмоциональная чувствительность на музыку и особая необходимость в ней связаны прежде всего с уровнем нейротизма [1, 4]. По мнению П. Фреза и Ж. Пиаже, тревожные индивиды, независимо от происхождения их тревоги, имеют высокую энергетическую мобилизацию, которая порождает многочисленные эмоциональные реакции и трудно поддается контролю, тогда как у «неэмоциональных» индивидов наблюдаются прежде приспособительные реакции [2].

Кроме этого, методы, которые применяет современная музыкотерапия, на наш взгляд являются соответствующими с актуальными проблемами детей с аутичными типом развития.

1. методы, направленные на отреагирование, а также эмоциональную активацию;

2. тренинговые методы, применяемые в контексте поведенческой терапии;

3. релаксационные и регулятивные методы;

4. коммуникативные методы;

5. творческие методы в форме инструментальной, вокальной, двигательной импровизации

По представленной классификации мы делаем вывод, что эти методы могут стать важными ориентирами психолого-педагогического воздействия на развитие детей с РАС, ведь они направлены на составляющие основного спектра аутичной проблематики.

Учитывая все вышесказанное,  в работе используются такие методики как, сборник упражнений по логоритмике. Для учащихся 1-2 классов коррекционных школ. Сборник который залицензирован в «Национальной книжной палате Республики Казахстан» в мае 2022 года, автор и составитель Деркач Лариса Александровна.

Главной задачей методики определено следующее:

-наладить слухо-вокальную, слухо-двигательную и зрительно-двигательную координацию,

-способность синтезировать их в одной деятельности.
Принципы построения занятий:

1 – принцип психической экологии: начинать и заканчивать занятия спокойной негромкой музыкой; на протяжении занятия отслеживать эмоциональное состояние каждого ребенка с РДА и соответственно корректировать интенсивность занятия;

2 – постепенное усложнение материала, целесообразно при формировании любой деятельности. Занятия методики построены от простого к сложному: от определенных операций и действий к целостному вокально-пластическому самовыражению.

3 -максимальное задействование произвольных двигательных реакций в комплексе с работой слухового, зрительного, тактильного анализаторов. Важность ориентира на этот принцип обусловлена тем, что кинестезия является обязательным элементом любой ассоциации и центральной объединяющей функцией ощущения (ведь ощущение любой модальности, по Б. Г. Ананьеву, порождается кинестетическим ощущением, то есть движением. Исходя из того, что любое полноценное восприятие музыки есть ритмичным восприятием, мы делаем процесс восприятия музыки, активным, сотворческим, таким, что включает разнообразные осмысленные движения и становится слухо-двигательным процессом.

Структура занятий:

1.Приветствие как ритуал.

2.Регуляционное упражнение (активизация зрительного, слухового, двигательного внимания) с целью налаживания психофизиологического состояние ребенка в плане привлечения ее к действию;

3.Коррекционно-развивающие упражнения (главный блок заданий).

1.Приветствие.

Так как дети приходят на занятия, имея непредсказуемое эмоциональное состояние, главное ритуала приветствия, которое происходит в начале занятия – создать атмосферу доверия для детей и настроить их на занятия. Приход детей в группу сопровождает приятная спокойная и негромкая музыка. Ведущий подходит к каждому ребенку и здоровается при помощи какого-то музыкального инструмента или просто напевая фразу, например «Здрав-ствуй, Та-мер-лан» и сопровождая напев хлопками в ладоши. Во время приветствия необходимо ведущему так подстраиваться, чтобы его глаза были на уровне глаз ребенка, чтобы лучше понять его состояние и дать ему почувствовать, что здесь он – в безопасности.

2.Регуляционное упражнение.

Следующие упражнения, связанные с активизацией внимания, являются очень важной составляющей коррекционно-развивающего процесса. Тренировка ребенка относительно способности управлять своим вниманием обусловливает, во-первых, продуктивность ее проявлений на протяжении конкретного занятия, а во-вторых, является фактором оптимизации ее дальнейшего развития через прямую связь с регуляцией психического состояния ребенка.

3.Коррекционно-развивающие упражнения.

Главный блок заданий имеет определенную этапность. Так, на первом этапе ведущий проводит музыкально-ритмические игры для сенсорной стимуляции, развития координации движений, которые постепенно перерастают в игры для развития координации речи и движений, пение, и игру в ансамбле. Перед началом пения проверяется правильность положения корпуса и головы, обращается внимание на обработку правильного дыхания. Дальнейшая работа строится на подпевание эмоционально насыщенным мелодиям, которое перерастает в самостоятельное пение.

На втором этапе происходит прослушивание музыки (вместе с активизированным ритмичным движением. Внедряются инсценированные попевки, способствующие становлению коммуникации, побуждают детей двигаться в едином ритме. Упражнения на релаксацию мышечного тонуса, задачей которых является научить детей с РДА управлять своими мышцами и эмоциональными состояниями; рисование под музыку.

На третьем – музыкально-ритмические игры (игры-диалоги); вокально-двигательный игротренинг с использованием фитбола; танец как коммуникация двигательными средствами. На этом этапе представлены самые сложные задачи, выполнение которых возможно через развитые у ребенка с РДА на предыдущих этапах способности находиться и выполнять последовательные действия в ритмически организованной среде, с устойчивым пространством, имеющую определенную эмоциональную окраску и в которой присутствуют еще несколько участников. Танцевальными упражнениями в методике есть простые элементы танцев различных народов мира, для которых используются соответствующие народные мелодии.

Заключительный этап – прощание.

Целью музыкально-ритмического воздействия является преодоление и профилактика речевых нарушений путем развития, воспитания и коррекции у детей двигательной сферы в сочетании ритмики и музыки в развитии творческих способностей детей с РАС.

Подбирая возможные средства и методы проведения коррекционной работы и диагностики по музыкально-ритмической деятельности следует помнить, что ведущей деятельностью ребенка РСА является игра, следовательно, все мероприятия должны проводиться в игровой форме, только тогда они будут интересны детям, а, следовательно, заинтересуют их и будут давать ощутимый результат и отдачу в развитии своих творческих способностей.

Музыкально-ритмическая деятельность – как инновационная технология – позволяет проводить полноценную коррекционную работу с детьми РСА, что способствует освоению основной образовательной программы в большем объеме и как развитие творческих способностей детей с РАС.

Подводя итоги, важно обозначить, что организация специальных музыкально-ритмических и музыкально-двигательных занятий способствует развитию и коррекции двигательной сферы, музыкально-сенсорных способностей детей и как следствие развитию творческих способностей детей с РАС.

Список используемых источников и литературы

1. Алвин Дж., Уорик Э. Музыкальная терапия для детей с аутизмом. – М.: Теревинф, 2004. – 208 с.

2. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы. – М.: Смысл, 2001. – 264 с.

3. Кораблина Е. П. телесно-ориентированная терпимое и танцтерапия / / Кораблина Е. П., Акиндинова И. А., Баканова А. А., Родина А. М. Искусство Исцеление души: Этюды о психологической помощи: Пособие для практических психологов. – СПб, 2001. – С. 83-90.
4. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. – М.: Центр лечебной педагогики, 2000. – 364 с.

5. Бережанская, С. В. Организация музыкально-ритмической деятельности для развития творческих способностей / С. В. Бережанская. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2017. — № 9 (143). — С. 304-307. — URL: https://moluch.ru/archive/143/39913/ (дата обращения: 14.09.2022