МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Рахмонқулова Раксана Ботир Кизи

Хидирова Фариза Шухратовна

Студентки 3 курса

Научный руководитель: Журабекова Динара Мухтаровна  

Карагандинский Национальный исследовательский университет имени академика
Е.А. Букетова

Ключевые слова: методика преподавания иностранного языка, методы обучения иностранным языкам, современные методы обучения, коммуникативный метод, грамматико-переводной метод, прямой метод, развитие языковых навыков, образовательные технологии.

Студенты по завершению вузовского курса должны быть готовы к решению практических задач в будущей профессиональной деятельности, следовательно, учебный процесс должен быть организован так, чтобы обучающийся не выступал пассивным реципиентом знаний, а выступал активным участником процесса обучения, получал навыки командной и индивидуальной работы, развивал так называемые sоft skills, учился разрешать проблемы, схожие с теми, которые могут возникнуть в ходе его профессиональной деятельности. Педагоги, теоретики, методисты, руководители учреждений образования пришли к осознанию того, что ключевыми качествами выпускников вуза являются не набор теоретизированных знаний, а готовность к освоению нового, целеустремленность, творческое отношение к деятельности [4, с. 25].

В данной связи неудивительно, что абсолютное большинство новых авторских обучающих методик в приоритет возводят параметр практикоориентированности. В современных условиях особое внимание уделяется качеству подготовки студентов; разрабатываются новые, более эффективные и современные методы обучения и взаимодействия с учебными группами. При этом наиболее активно развивается тот сегмент педагогической науки, который направлен на совершенствование методик преподавания иностранных языков, что, впрочем, неудивительно: иностранный язык представляет собой неотъемлемый компонент профессиональной компетенции специалиста вне зависимости от выбранной им сферы деятельности.

Тенденцию, которая отличает развитие современного методологического аппарата, применяемого при обучении иностранным языкам, можно обобщенно назвать интенсификацией. Подобные интенсивные подходы к преподаванию иностранного, как правило, ориентированы на формирование благоприятных условий для оперативного, но устойчивого усвоения знаний, формирования речевых умений и навыков и готовности их применения в контексте социально и индивидуально значимых сфер общения. В сопоставлении с индивидуально совершаемыми и оцениваемыми педагогом высказываниями в традиционно-экстенсивной педагогической парадигме интенсивное, интерактивное обучение обладает рядом преимуществ: постоянное подержание внимания общающихся, их речевая активность, создание ощущения сопричастности, коллективизма, возможности творческого поиска и погружения в иноязычную коммуникативную среду. Новые методики направлены, помимо прочего, на нейтрализацию негативных факторов, препятствующих эффективному обучению (психологический барьер при говорении на иностранном языке, боязнь ошибок, скованность, пассивность и проч.).

Идеи о реформировании систем обучения иностранному языку и смещении акцента в сторону интенсификации и интерактивности начали доминировать в педагогических кругах уже со второй половины ХХ в., постепенно, точечно, реализуясь в реальной практике. Уже на данном этапе педагоги пришли к осознанию того, что интенсивные методики дают обучающимся радость познания, общения и творчества, открывают абсолютно новые перспективы, обеспечивают практическое овладение учащимися иностранным языком в краткие сроки. В 1960–1970‑е гг. свое формирование начинает гуманистический подход к обучению иностранному языку. Ключевой идеей данного подхода стало то, что в фокусе обучения должен находиться не педагог, как ранее, а сам обучающийся. Гуманистический подход, таким образом, повысил значимость личности учащегося, что, в свою очередь, привело к необходимости выработки альтернативных обучающих методик. Среди нестандартных методик, возникших на данном этапе, можно отметить использование физических действий, «метод сообщества» (сommunity-based learning), нейро-лингвистическое программирование и др.

Многие из новых методов были успешно апробированы в долговременной перспективе, «выжили» и продолжают использоваться до сих пор [9, с. 376]. Вполне закономерным результатом развития методологии преподавания иностранных языков в контексте гуманистического подхода стало формирование культурологического и проблемного подходов.

Культурологический подход нацелен на новый на тот период (1970–1980‑е гг.) вид профессиональных компетенций – межкультурной компетенции. Ключевыми принципами данного подхода были провозглашены следующие: вербальная направленность процессов обучения; моделирование ситуаций межкультурного общения коммуникации в процессе обучения; рациональное использование иностранного языка. В отличие от существовавших ранее методик обучения иностранному языку, где упражнения выполнялись исходя из традиционной дифференциации аспектов языковой системы – фонетики, орфографии, лексики, грамматики, культурологический подход постулирует априорную неразрывность языка и следование цели налаживания успешной межкультурной коммуникации.

Исходя из вышеописанной логики был выработан еще один подход к методической организации обучения иностранному языку – проблемный (problem-oriented). В центре проблемного подхода – стимулирование познавательной деятельности, творчества и самостоятельности. Данный подход, как и вышеперечисленные, базируется на тезисе о том, что обучающийся не должен выступать пассивным звеном в триаде «педагог – обучающийся – языковой материал». Спецификой проблемного подхода является вовлечение студентов в процесс решения задач, близких к тем, которые возникнут у них в процессе реального общения за пределами вуза, в ходе выполнения профессиональных обязанностей.

В 1970‑е гг. педагогический арсенал систем обучения иностранному языку в вузах пополнился рядом инновационных методов, разработанных советскими исследователями – как на основе западных подходов, представленных выше, так и в рамках собственных, уникальных разработок. Приведем в качестве примеров интенсивный метод обучения речи взрослых учащихся Л.Ш. Гегечкори, эмоционально-смысловой метод И.Ю. Шехтера, суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения В.В. Петрусинского, метод погружения А.С. Плесневич, метод активизации резервных возможностей личности Г.А. Китайгородской, психотерапевтический метод И.М. Румянцевой. В перечень интенсивных методик обучения иностранному языку можно включить, помимо прочих, ритмо-, гипно- и релаксопедический методы, «Интеллметод», «тандем-метод», игровой метод и др. [3].

Вышеперечисленные методы имеют общее свойство: все они базируются на подсознательные процессы и резервные возможности человеческой психики, не задействованные в рамках традиционной педагогической доктрины. Нельзя сказать, что в погоне за инновациями прежние методики обучения иностранному языку были оставлены на периферии дидактической практики. Многие из существовавших ранее методик используются до сих пор, модифицируются и адаптируются под конкретный контингент обучающихся.

Одним из подобных традиционных, классических методов преподавания иностранного языка является грамматико-переводной метод (grammar-translation method). Процесс обучения в контексте данного подхода представляет собой движение от одной грамматической структуры к другой. Следовательно, ключевым средством обучения в данном случае выступает текстовая структура как цепочка языковых «звеньев»; усилия обучающихся, таким образом, сосредоточены на диктантах, анализе существующих текстов, порождению собственных текстов и высказываний, переводе. В результате обучающийся усваивает не столько иностранную речь как таковую, сколько структуру и логику чужеродной языковой системы. В качестве недостатков метода исследователи, как правило, указывают на то, что языковой барьер, в той или иной мере свойственный всем обучающимся, фактически не преодолевается, ведь они не учатся выражать собственные мысли на чужом языке, а развивают умение комбинировать иноязычные структуры в соответствии с правилами. Считается, что данный метод превалировал в вузовских курсах до середины ХХ в., а затем на смену ему пришли иные методики. Тем не менее, традиционная методика грамматикопереводного метода имеет место в языковом вузе любой страны до сих пор, так как она, во‑первых, крайне эффективна в освоении грамматических структур языка, а во‑вторых, результативна в среде обучающихся с развитым логическим мышлением, воспринимающих язык системно – т.е. в качестве совокупности грамматических формул [3, с. 27].

Весьма схожим можно назвать более современный структурный подход (structural approach), постулирующий, что язык есть систематизированная последовательность узлов, компонентов и связей между ними. Можно также сказать, что существующие вузовские программы по иностранному языку косвенно опираются на так называемый прямой метод обучения (direct method), сущность которого – отработка различных языковых структур посредством многократного повторения. В данном контексте схожим является аудиолингвальный метод (audiolingual method), также подразумевающий повторы нового материала. Особенностью данного метода, как можно судить из его названия, является доминирование устной формы подачи материала [3, с. 31].

Одной из наиболее распространенных и признанных на сегодняшний день методик является коммуникативная (communicative method). Коммуникативный метод возник как итог популяризации английского языка как средства международного общения. Данная методика, по сущности, представляет собой совокупность методик и приемов, направленных на погружение обучающегося в моделируемую языковую среду в условиях, близких к условиям реальной коммуникации. Корректная вербализация мыслей обучающегося – ключевая цель данной методики. При этом традиционно считается, что возникновение и имплементация коммуникативной методики датируется 1990‑ми гг., но, при этом, среди разработок, выполненных в советское время, можно найти немало аналогов такого подхода. Незаслуженно, на наш взгляд, оставлен на периферии такой способ обучения иностранному языку, как метод погружения, предложенный А.С. Плесневичем. Изначально под термином «погружение» А.С. Плесневич понимал ускоренную подготовку к ситуации иноязычного общения, а сама методика предлагалась для обучения работников к коммуникации с зарубежными коллегами. «Погружение», таким образом, было ориентировано на усвоение больших объемов знаний в «концентрированной» форме. Впервые данный термин был употреблен в начале 1980‑х гг. в экспериментальной работе М.П. Щетинина и обозначал «глубокое усвоение знаний», «формирование способности к саморегуляции деятельности». Основным преимуществом данного метода, по нашему мнению, является то, что в студенческой среде довольно часто встречается ситуация, когда обучающийся способен бегло читать и переводить тексты, но не владеет разговорной речью. По мере прохождения вузовского курса их способность читать и понимать английский текст ощутимо возрастает, в то время как разговаривать по-английски они все еще не могут. Здесь очевидна необходимость организации аутентичной ситуации речевой практики, в чем, собственно, и состоит суть метода – перевести «пассивный багаж знаний в активный» [1, c. 312].

Как мы отметили выше, в 1960–1970‑х гг. начали набирать популярность методики, основанные на привлечении скрытых психических ресурсов человеческого организма. Многие из подобных методов оказались недостаточно эффективными или сложными в имплементации в рамках вузовского курса. Тем не менее, некоторые методы продолжили существование и в дальнейшем: с 1990‑х гг. были предприняты попытки внедрения методик мнемотехники в вузовский курс, применяется также методика эмоциональной визуализации. Мнемотехника – наименование группы методик, предполагающих использование приемов запоминания лексики иностранного языка через слуховые, визуальные, смысловые ассоциативные связи [11, c. 73].

Методика изучения языка через рисование (emotional drawing) имеет схожий базис: обучающийся слышит новое слово на иностранном языке и создает визуальный образ, связанный с этим словом, что, за счет ресурсов мышечной, зрительной и эмоциональной памяти, позволяет усвоить гораздо более существенный объем новой лексики, в сравнении с иными способами.

С начала XXI в. методический инструментарий стал пополняться методиками, в основе которых – информационно-коммуникационные технологии. Сегодня колоссальный потенциал «электронного» обучения в интенсификации обучения иностранному языку считается априорным; в данной связи фундаментом множества современных методик является именно компьютеризация. Степень влияния инновационных технологий настолько велика, что в научных кругах все чаще возникают тезисы об информационной революции в преподавании. Реализация педагогических целей обучения иностранному языку возможна за счет следующих дидактических возможностей средств информатизации: (1) оперативная обратная связь между обучающимся и обучающим в режиме интерактивного диалога; (2) визуализация учебной информации за счет включения инфографики, видеофрагментов, изображений; (3) автоматизация процессов, операций по сбору, обработке, передаче, отображению, тиражированию информации; (4) безбарьерная образовательная среда и легкий доступ к ней; (5) возможность многократного повторения цикла обучения или его фрагмента наряду с возможностью расширения состава учебной группы; (6) автоматизация процессов управления учебной деятельностью и контроля результатов. Сетевые ресурсы позволяют объединять многие из перечисленных выше методик в одну комплексную: благодаря виртуализации обучения обучающиеся получают возможность работать с аутентичными текстами, общаться с носителями языка в естественной языковой среде [9, c. 380]. Е.А. Стуколова в качестве неоспоримых преимуществ виртуальных методик называет «отсутствие жёсткого ограничения места и времени реализации приёмов и техник», вовлечение студентов в активную когнитивную деятельность [7, с. 273]. И.А. Рыбакова приводит следующих перечень обучающих Интернет-методик, наиболее востребованных на текущий момент за рубежом, но относительно не представленных в отечественных вузах: – мультимедиа скрэпбук (multimedia scrap-book) – подборка аудио, видео, изображений; – трежахант (treasure hunt) – перечень ссылок на сайты, содержащие актуальную информацию по теме; – сабджект-сэмпла (subject sampler) – перечень ссылок на текстовые и мультимедийные ресурсы, изучив которые обучающиеся отвечают на вопросы дискуссионного характера по теме; – веб-квест (web quest) – проблемное задание, представленное в форме ролевой игры [6, с 48].

Еще одной новой методикой обучения иностранному языку стал метод кейсов, который представляет собой интеграцию и модицификацию (1) проблемной методики, (2) межкультурного обучения и (3) методики погружения. Методика кейсов (case method, case study) предполагает решение проблемы на основе реальных (бытовых, экономических, социальных и деловых) ситуаций. Применение кейс-методики на занятиях представляет собой одно из воплощений коммуникативного подхода к обучению, так как решение кейс-задачи в любом случае приводит к аудиторной коммуникации, дискуссии, обмену мнениями, аргументации – эти и другие речевые акты позволяют не только выработать навык построения корректного иностранного высказывания, но и научиться выбирать оптимальную стратегию речевого поведения. Кейс-методика используется как правило, в группах, в которых студенты уже обладают достаточным уровнем владения иностранным языком; кейс-метод нельзя считать универсальным и сам по себе он не формирует нормативного знания языка [8, c. 38].

Многие перспективные методики обучения иностранному языку основаны на игровых механиках. Игра, по сущности, представляет собой вариацию проблемной методики и разновидность кейс-методологии: игра есть моделирование ситуации, содержащей проблему, разрешить которую можно используя верные языковые средства [5, с. 63].

В заключение отметим следующее. Обзор научной литературы по исследуемой тематике и наблюдение реальной практики преподавания иностранного языка приводят к выводу о том, что основным принципом обучения сегодня является отказ от следования конкретной методике в пользу интеграции нескольких из них. Подобный интегрированный подход позволяет достичь жества разнонаправленных целей, которые, в конечном итоге, приведут к формированию полноценной и многоаспектной иноязычной компетенции специалиста. Для описания интегрированного методического подхода к изучению иностранного языка применяют, как правило, классическую концепцию Д. Койла, основанную на правиле «4С»: – коммуникация (communication): формирование общей языковой компетенции обучающихся; – содержание (content): развитие знаний в актуальной для студента предметной области; – культура (culture): формирование навыков межкультурной коммуникации; – познание (cognition): развитие когниции и мотивации к самостоятельному поиску [10, с. 97]. По мнению О.К. Красниковой, обучение иностранному языку в рамках интегрированного подхода способствует построению междисциплинарных связей и цельности спектра профессиональных компетенций. Зачастую «ученики, приходя на урок по одному предмету, не готовы использовать знания, полученные на других уроках»; изолированное преподавание, по мнению исследователя, «нередко ущербно, недостаточно» [2, с. 121].

В данной связи целесообразным представляется проведение интегрированных уроков и разнообразных методик: кейс-методика, к примеру, позволяет объединять такие дисциплины, как «Иностранный язык», «Деловое общение», «Теория коммуникации», «Язык СМИ» и проч. Обучающая игра или веб-квест могут быть проведены по предмету, не связанному с языковыми дисциплинами, но при том их условием может быть коммуникация на английском языке. Таким образом, методический инструментарий современного преподавателя крайне разнообразен и позволяет достигать всевозможных целей обучения языку. Тщательный отбор, адаптация и чередование методик позволит педагогу повысить мотивацию обучающихся и повысить эффективность обучения. Безусловно, данный вектор педагогических исследований и экспериментов будет получать дальнейшее развитие – преимущественно в контексте виртуализации образования.

Литература

1. Исмаилова, Р. Современные подходы в преподавании английского языка   Р. Исмаилова, У. Кулижанов, Д. Хабибрахманова // Scientific progress. – 2022. – № 1. – С. 309–312.

2. Красникова, О.Н. Интегрированные уроки иностранного языка / О.Н. Kрасникова //  ART LOGOS. –  2021. –  № 3 (16).  –  С.  114 – 127.                               

3. Методика обучения иностранным языкам (учебное пособие для студентов    Института математики и механики им. Н.И. Лобачевского по направлению «педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)»). – Казань, КФУ, 2016. – 189 с.

4. Оскольская, И.А. Современные методики преподавания иностранного языка в вузе: комплексный подход в обучении / И.А. Оскольская // Современное педагогическое образование. – 2020. – № 6. – С. 22–28.

5. Рахимова, А.Э. Особенности методики преподавания иностранных языков в высшей школе / А.Э. Рахимова, О.В. Шемшуренко, Е.С. Герасимова, Э.Р. Мухаметзянова // МНКО. – 2022. – № 3 (94). – С. 62–65.

6. Рыбакова, И.А. Проблемы методики преподавания иностранных языков в высшей школе / И.А. Рыбакова // Современное педагогическое образование. – 2020. – № 5. – С. 46–53.

7. Стуколова, Е.А. Интерактивные инструменты обучения методике преподавания иностранного языка / Е.А. Стуколова // АНИ: педагогика и психология. – 2020. –№ 1 (30). – С. 272–276.

8. Ташпулатова, Б.Н. Инновационные подходы в методике преподавания иностранных языков / Б.Н. Ташпулатова, Ж.И. Эшбоев // European science. – 2020. – № 4 (53). – С. 37–39.

9. Chiriġescu, I.M. Innovative Methods and Techniques of Languages Teaching and Learning / I.M. ChiriĠescu, F.A. Păunescu // International Journal of Arts & Sciences. – 2017. – #10(01). – Pp. 375–382.

10. Coyle, D. CLIL – a pedagogical approach // Encyclopedia of Language and Education, 2nd edition. – Springer, 2008. – Pp. 97–111.

11. Vanyagina, M. Mnemonics techniques for teaching English lexis / M. Vanyagina // Pedagogy and Psychology of Education. – 2019. – Pp.71–85.