Дифференцированный подход в обучении РКИ этнических казахов разного возраста и социального положения

Опубликовано автором

Мадаминова Ирода Мирзохид қизи

Студентка 4 курса

НАО «Аркалыкский педагогический университет имени Ыбырай Алтынсарина»

Аннотация: В статье рассматриваются особенности применения дифференцированного подхода при обучении русскому языку как иностранному (РКИ) в группе этнических казахов разного возраста и социального статуса. Сформулирована научная проблема – как эффективно адаптировать методику преподавания для учащихся детей, подростков и взрослых (в том числе специалистов-медиков), учитывая их возрастные, культурные и профессиональные особенности. Гипотеза исследования состоит в том, что индивидуально адаптированный подход повышает успеваемость и мотивацию учащихся, если учитывает возраст, родной язык и жизненный опыт обучаемых. В рамках качественного исследования, основанного на наблюдениях за 33 учащимися, проанализирована динамика успеваемости (по 10-балльной шкале) и описаны примеры кейсов. Результаты показывают устойчивый прогресс во всех возрастных подгруппах и выделяют наиболее эффективные приёмы дифференциации: дидактические игры, использование подкастов, адаптация учебных заданий под уровень учащихся, обсуждение фильмов и книг. В заключение обосновывается значимость адаптивного подхода для преподавателей РКИ и намечены направления дальнейших исследований (создание платформ с адаптируемым контентом под возрастные и культурные особенности учащихся). 

Ключевые слова: русский язык как иностранный, дифференцированный подход, этноориентированное обучение, мотивация, индивидуализация обучения, адаптивные технологии. 

Введение

В условиях поликультурного образования Казахстана всё более актуальной становится задача эффективного обучения русскому языку как иностранному (РКИ) этнических казахов – как проживающих на родине, так и в зарубежных странах (например, в Китае). Данные учащиеся характеризуются разнообразием возрастов (от детей до взрослых профессионалов) и социального положения, что порождает научную проблему: как эффективно применять дифференцированный подход в обучении РКИ для обеспечения прогресса всех категорий учащихся? Отсюда вытекает гипотеза исследования: индивидуально адаптированный подход в преподавании РКИ способствует устойчивому прогрессу и мотивации учащихся, если он учитывает их возрастные, культурные и профессиональные особенности. Иными словами, дидактическая адаптация под конкретного учащегося (с учётом родного языка, опыта, интересов) должна положительно влиять на результаты обучения. 

Цель настоящего исследования – проверить указанную гипотезу на основе анализа практического опыта преподавателя с группой этнических казахов, изучающих русский язык индивидуально. Для достижения цели были поставлены следующие задачи: 1) изучить теоретические основы дифференцированного подхода и его роль в мотивации учащихся на основе обзора литературы; 2) описать методику проведения индивидуальных занятий с разными возрастными группами этнических казахов; 3) проанализировать динамику успеваемости учащихся по условной 10-балльной шкале и качественные изменения (адаптация, вовлечённость); 4) выявить наиболее эффективные приёмы обучения для разных категорий обучаемых; 5) сформулировать выводы о значимости адаптивного подхода и предложить направления дальнейших исследований.  

Обзор литературы

 Дифференцированный подход (ДП) в обучении предполагает сознательную адаптацию содержания, методов и темпа обучения под индивидуальные особенности учащихся. Как отмечает К. Томлинсон, дифференцированное обучение – это особый стиль мышления о преподавании, при котором учитель планирует учебный процесс, исходя из потребностей конкретных учеников. ДП нацелен на раскрытие индивидуальности учащихся и создание оптимальных условий для развития личности через разнообразные формы работы. Успехи в обучении во многом зависят от интеллектуальных способностей, природных данных и интересов учеников, поэтому дифференциация рассматривается как наиболее эффективный способ организации обучения с учётом типологических и психолого-педагогических особенностей обучаемых. Исследования учебной деятельности подтверждают, что дифференцированный подход сегодня приобретает статус важнейшей тенденции в иноязычном образовании и служит предпосылкой для оптимизации учебного процесса. 

В методике преподавания РКИ особо подчёркивается необходимость этноориентированного подхода, учитывающего культурно-лингвистический бэкграунд студентов. И.А. Пугачёв в своей монографии обосновал, что повышение эффективности обучения русскому языку иностранцев достигается за счёт учёта этнопсихологических, этнокультурных и этнолингвистических особенностей обучаемых. В контексте РКИ это означает адаптацию программ под представителей разных национальностей: так, носители различных языковых групп сталкиваются с различными трудностями. Например, у студентов из стран Восточной Азии отсутствует навык восприятия слова с ударением, тогда как у европейцев могут возникать сложности с русскими звуками типа; грамматические категории (падежи, виды глагола и др.) представляют разную степень новизны для носителей казахского и китайского языков. Таким образом, методика РКИ требует дифференциации ещё и по языковому признаку: задания и пояснения должны учитывать родной язык учащегося, чтобы предотвратить интерференцию и эффективно преодолевать характерные ошибки. 

Другим ключевым фактором успешности обучения выступает мотивация. З. Дёрньеи и К. Чизер в классическом исследовании показали, что мотивация напрямую отвечает за достижения в изучении языка, и без достаточной мотивации даже способные учащиеся не достигают цели, сколько бы хорошими ни были программа и преподаватель. В дальнейшем Дёрньеи уточнил, что в контексте изучения второго языка мотивация является основным побудительным импульсом, запускающим процесс учёбы, и «движущей силой, позволяющей поддерживать его на протяжении длительного и часто утомительного процесса обучения». Таким образом, мотивационный компонент нельзя игнорировать: если методика не учитывает потребности и цели конкретного ученика, у него может пропасть интерес к изучению языка. Напротив, индивидуализированный подход, увязанный с личными целями обучаемого, способен повысить внутреннюю мотивацию. Так, в практике преподавания всё большее внимание уделяется постановке личностно значимых целей для ученика: исследователи подчёркивают важность обсуждения жизненных целей учащегося и увязки их с учебными задачами, что особенно актуально для взрослых учеников. Это перекликается с идеями коммуникативного подхода в методике: обучение эффективнее, когда учебная деятельность наполнена для учащихся личным смыслом и происходит в контексте реального общения. Дж. Ричардс, описывая принципы коммуникативного обучения, отмечает, что создание ситуаций подлинного, значимого общения в классе повышает заинтересованность и способствует более прочному усвоению материала. Таким образом, современный подход к обучению языку предполагает комбинацию дифференциации и коммуникативности: с одной стороны, учитель учитывает индивидуальные различия (возраст, уровень, стиль учёбы, культурный фон), с другой – предлагает всем студентам практические задачи, близкие к их реальной жизни и потребностям. Именно такой подход и был положен в основу данного исследования. 

Методология 

Исследование проводилось в формате качественного анализа на основе данных педагогических наблюдений. Объектом исследования стала выборка из 33 учащихся-этнических казахов, изучающих русский язык как иностранный. Состав выборки был неоднородным по возрасту: 4 обучающихся – дети (младший школьный возраст, 7–10 лет), 5 – подростки (11–17 лет) и 24 человека – взрослые (от 18 до 45 лет), причём среди взрослых преобладали представители медицинской сферы (врачи, студенты-медики). Участники проживали как в Казахстане, родным языком для них являлся казахский. Уровень владения русским языком у большинства на старте был начальным (А1 или ниже по общеевропейской шкале). 

Все занятия с учащимися проводились индивидуально (one-to-one), что позволило максимально внедрить дифференцированный подход на практике. Преподаватель в роли исследователя выступал одновременно и наблюдателем, фиксируя в журнале каждый урок: отмечались используемые методы, реакция ученика, прогресс в усвоении материала, возникшие трудности, уровень мотивации и вовлечённости. В ходе курса (длительностью от 3 до 6 месяцев для разных учеников, 4 часов в неделю) регулярно проводилась условная оценка прогресса по 10-балльной шкале. Данная шкала носила сравнительно-качественный характер: 1–3 балла соответствовали минимальному владению навыками (например, знание алфавита, отдельных слов), 4–6 – базовому уровню (примитивное общение с ошибками), 7–8 – продвинутому (уверенное общение на бытовые темы, чтение адаптированных текстов), 9–10 – свободному владению в заданном контексте. Оценка выставлялась на основе результатов выполнения типовых заданий по говорению, аудированию, чтению и письму, адаптированных под каждого учащегося. Помимо количественных оценок, использовались и качественные методы: беседы с учениками о трудностях обучения, сбор отзывов о проведённых уроках, анализ творческих работ (эссе, пересказы) для понимания глубины усвоения материала.  

Методологически исследование основывалось на принципах педагогического действия: вначале для каждого ученика составлялся индивидуальный план обучения на основании входной диагностики (тест на знание русского, беседа об интересах и целях). Затем осуществлялось последовательное внедрение разнообразных методик с учётом профиля ученика (возраста, уровня подготовки, профессиональных интересов). Наблюдения и промежуточные результаты анализировались на предмет соответствия гипотезе: действительно ли адаптация подхода улучшает мотивацию и успеваемость. Такой естественный педагогический эксперимент в реальных условиях обучения позволил собрать богатый эмпирический материал для последующего анализа. 

Этические аспекты также учитывались: у всех взрослых участников было получено согласие на использование обезличенных данных об их успехах в научных целях; в случае с несовершеннолетними – разрешение родителей. Все имена учеников при описании кейсов изменены. 

 Эмпирическая часть 

Описание выборки и условий обучения. Из 33 учащихся 28 ранее не изучали русский язык системно. Дети (7–10 лет) имели базовое понятие о русском языке. Подростки 11–17 лет в большинстве случаев имели базовые знания русского (из школы или курсов), но испытывали сложности в грамматике и говорении. Взрослые обучающиеся разделялись на две подгруппы: молодые специалисты (18–30 лет), среди которых были врачи, мамы в декрете, билингвы казахи из Китая, и более старшие учащиеся (до 55 лет). Мотивация изучения русского языка у взрослых была в целом высокой (для работы, учёбы или жизни в русскоязычной среде), тогда как у детей и части подростков она изначально носила внешне заданный характер (по требованию родителей или школы). 

Индивидуализация методики обучения. Каждый ученик занимался по программе, специально подобранной под него. Темп введения нового материала, типы заданий и формат урока различались в зависимости от возрастных и личностных особенностей. Так, с детьми занятия проходили в игровой форме: использовались карточки с картинками, настольные игры с элементами русского языка, интерактивные упражнения на платформе, соответствующие их интересам. Например, 8-летний ученик из Казахстана, интересующийся животными, изучал русские слова, играя в тематическую игру «Зоопарк», рисовал и подписывал зверей на русском. Такой подход поддерживал интерес и снижал утомляемость. 

Подросткам, чтобы преодолеть возможную скуку и монотонность, предлагались современные форматы: прослушивание коротких подкастов и музыкальных треков на русском, разбор видеороликов (например, популярных блогеров), обсуждение актуальных для молодёжи тем. В одном из кейсов 15-летний ученик из Китая, владевший китайским языком лучше, чем казахским, вначале отставал и скучал, изучая стандартный учебник. После изменения подхода – включения аудио-визуальных материалов (русские песни, видео с субтитрами) и обсуждения любимых компьютерных игр на русском – его мотивация резко возросла. Он стал активно спрашивать новые слова, самостоятельно практиковаться через приложения. В результате, по словам самого ученика, «русский язык перестал казаться скучным предметом и стал частью моей жизни». 

Взрослые учащиеся требовали иного подхода. Для них важна была практическая направленность и учёт профессиональных интересов. Медицинским работникам преподаватель предлагал адаптированные тексты по медицине на русском (статьи, случаи из клинической практики) и разыгрывал с ними диалоги «врач–пациент» для освоения профессиональной лексики. Например, 50-летний врач с уровнем А2 стремился улучшить язык для работы в больнице с русскоязычными пациентами и коллегами. В ходе обучения акцент был сделан на разговорных ситуациях: сбор анамнеза, объяснение диагноза простыми словами, обсуждение здорового образа жизни. Дополнительно использовались русскоязычные медицинские подкасты (5–7 минут) с последующим обсуждением. Такой контекстуальный подход обеспечил быстрое расширение словарного запаса в нужной сфере и повысил уверенность врача в общении. Другой пример – 25-летняя этническая казашка из Китая, имевшая слабый русский. Её занятия начинались с освоения русского алфавита и фонетики (так как в китайском нет многих русских звуков). Постепенно, через параллель с казахским (которым она тоже владела частично), ей объяснялись основы грамматики. Огромным подспорьем стали аудиозаписи – подкасты для начинающих, помогающие компенсировать отсутствие русскоязычной среды. Благодаря постепенной адаптации заданий – от очень простых диалогов к более сложным – уже через несколько месяцев она смогла поддерживать беседу на бытовые темы. 

Динамика прогресса по 10-балльной шкале. В начале обучения средний уровень участников группы оценивался в 2–3 балла из 10 (минимальные знания или нулевой уровень у части учащихся). Дети, даже владея казахским, практически не знали русских слов; некоторые подростки из Казахстана имели около 4 баллов (умели читать кириллицу, знали простейшие фразы), взрослые варьировались от 1–2 баллов (репатрианты из Китая, ранее не учившие язык) до 4–5 баллов (казахстанские казахи с базовыми школьными знаниями). Таким образом, разброс начальной подготовки был велик, что подчёркивало необходимость дифференциации программы. 

В ходе индивидуального обучения все без исключения учащиеся продемонстрировали положительную динамику. Дети за 6 месяцев занятий в среднем поднялись с \~2 до \~5 баллов: они начали читать простые тексты, запомнили 200–300 слов, научились составлять элементарные фразы. Подростки (занимавшиеся 2-4 месяцев) улучшили результаты с \~3–4 до \~6–7 баллов: большинство из них стали относительно свободно изъясняться на бытовые темы, писать короткие сочинения. Примечательно, что наибольший скачок произошёл у тех подростков, чьи интересы были учтены – они показывали больше энтузиазма и занимались дополнительно самостоятельно. Взрослые в среднем достигли уровня 7–8 баллов (стартовав с 2–5 баллов) в течение 3–4 месяцев обучения. Многие из них, особенно медики, изначально имели сильную мотивацию и потому быстро прогрессировали при условии правильно подобранных материалов. Например, вышеупомянутый врач начал с 5 баллов (понимал общий смысл речи, но говорил с ошибками) и достиг 8 баллов (уверенно общался с пациентами и коллегами) за полгода. Девушка из Китая с 1 балла (знала лишь алфавит) поднялась до 5 баллов (разговорный элементарный уровень) за 4 месяцев интенсивных занятий. 

Отдельно следует отметить различия в прогрессе в зависимости от родного языка. Учащиеся с казахским языком как родным в целом немного опережали тех, для кого родным являлся китайский. Казахоязычные ученики уже владели кириллицей, имели некоторые заимствованные из русского слова в лексиконе и лучше воспринимали грамматические категории (так как казахский тоже обладает падежами, хотя и иной природы). Они быстрее начинали читать по-русски и понимали базовые конструкции. С другой стороны, у них проявлялась интерференция: например, путаница в управлении (по аналогии с казахским послелогом вместо русского предлога) или произношение гласных по типу казахской орфоэпии. Эти моменты приходилось корректировать через сопоставление различий двух языков. Китайскоязычные студенты испытывали большие трудности на начальном этапе – непривычные звуки, совершенно иная грамматика. Поэтому первый месяц шёл более медленный прогресс (с 0 до 2–3 баллов), однако затем, благодаря усиленной аудио-поддержке и множеству повторений, они успешно преодолевали барьер. К концу курса разница между казахо- и китайско-язычными учениками практически сгладилась: все достигли как минимум базового уровня общения. 

Результаты 

Количественные итоги: Анализ условных оценок показал, что все 33 учащихся значительно продвинулись в владении русским языком. Средний балл по группе вырос с 2,9 (до начала обучения) до 6,7 (после завершения курса). Таким образом, прибавка составила примерно +4 пункта по 10-балльной шкале, что свидетельствует об ощутимом прогрессе. Наибольший прирост среднего балла наблюдался у детской подгруппы (+3,5 пункта) и подростковой (+3,0), тогда как у взрослых абсолютный прирост был несколько меньше (+2,5), но финальные результаты взрослых выше в абсолютном выражении. Иными словами, дети и подростки стартовали с очень низких отметок и значительно улучшили навыки, а взрослые, начав с более высокой базы, тоже достигли продвинутого уровня. Эти цифры подкрепдают гипотезу о том, что при правильной дифференцированной методике каждая категория учащихся способна добиться успеха: никто не «остался на месте» или не бросил обучение из-за трудностей. 

Качественные итоги: В процессе занятий зафиксирован рост не только языковых умений, но и мотивации обучаемых. Дети, поначалу застенчивые и пассивные, благодаря игровым приёмам стали проявлять интерес – с нетерпением ждали новых игр, сами просили добавить персонажей или слов. Подростки, многие из которых считали русский язык скучным предметом, изменили своё отношение: после введения подкастов, музыки и фильмов они отмечали, что «русский можно учить не только по учебнику, но и через интересные вещи», стали чаще использовать язык вне уроков (например, смотреть YouTube с русскими субтитрами). Взрослые ученики в большинстве своём изначально мотивированы, но и у них повысилась уверенность в своих силах. Несколько участников сообщали, что раньше испытывали страх говорить по-русски, а теперь чувствуют себя гораздо свободнее. Также взрослые оценили прикладную пользу занятий: медики упоминали, что сразу применяют выученные фразы на работе и это облегчает коммуникацию с коллегами и пациентами. 

Отмечен и адаптивный эффект: ученики разных типов личности и способностей раскрылись максимально именно при индивидуальном подходе. Сильные учащиеся не заскучали, так как получали усложнённые задачи, проекты, выходящие за рамки базы. Слабые и нерешительные чувствовали себя комфортно, поскольку обучение шло в щадящем темпе, без ощущения постоянного сравнения с другими (как это бывает в группе). Это укрепило их самооценку: один из взрослых учеников с низкой начальной подготовкой сказал в конце: «Я никогда не думал, что смогу выучить столько русского, мне всегда казалось это слишком трудным. А оказалось, если шаг за шагом учиться – всё возможно». Таким образом, эмпирические данные подтверждают, что дифференцированный, адаптированный под личность ученика подход приводит не только к росту знаний, но и к позитивным изменениям в отношении к учёбе. 

Обсуждение 

Результаты данного исследования в целом подтвердили выдвинутую гипотезу. Индивидуально-ориентированный подход продемонстрировал высокую эффективность: все категории обучающихся – дети, подростки, взрослые – достигли заметного прогресса и, что не менее важно, были мотивированы продолжать изучение языка. Это соотносится с выводами теоретиков. Так, утверждение К. Томлинсон о необходимости «встретить ученика там, где он находится» и подстраивать обучение под его актуальные потребности на практике вылилось в подбор материалов соответствующего уровня и интересов для каждого студента. Как следствие, ни один ученик не испытывал фрустрации от слишком трудных заданий и не терял интерес из-за слишком лёгких – баланс нагрузки был оптимальным. 

Особенно показательно влияние дифференцированной методики на мотивацию. В случае универсального, неадаптированного подхода всегда существует риск утраты учеником мотивации – фактора, без которого, как писал З. Дёрньеи, даже талантливый учащийся не сможет реализовать свой потенциал в языке. Наш эксперимент показал, что мотивация учащихся поддерживалась на высоком уровне благодаря ряду целенаправленных приёмов. Ниже перечислены наиболее эффективные из них (с разбивкой по целевым группам, хотя многие приемы универсальны): 

 Дидактические игры и игровые приёмы – оказались незаменимы для детей и младших подростков. Игры снимали напряжение, превращали урок в увлекательное занятие. Через игровую форму дети незаметно для себя запоминали новые слова и конструкции. Данный вывод согласуется с общей педагогической практикой: игра развивает познавательный интерес и творческие способности ребёнка в процессе изучения языка.

 Использование аудиовизуальных материалов (подкасты, музыка, видео) – критически важно для подростков и взрослых. Во-первых, подкасты и видео вводят элемент аутентичности, живого языка, компенсируя недостаток языковой среды. Во-вторых, их тематику можно подобрать под интересы ученика (от музыки до профессиональных обсуждений). В нашем случае подкасты по медицине для врачей и современная музыка для подростков выступили мощными мотивирующими средствами. Это подтверждает идею, что значимое для учащегося содержание усиливает вовлечённость и улучшает усвоение. Сами учащиеся отмечали, что через такие материалы им легче понимать живую речь и они чувствуют связь с культурой.

Адаптация учебных заданий по уровню и потребностям – базовый принцип дифференциации, проявившийся в разных аспектах. Например, предоставление дополнительных упражнений на отработку трудных мест для слабых учеников или, наоборот, творческих заданий повышенной сложности для сильных. В группе нашего исследования слабые ученики ценили возможность получить «ещё один шанс» разобраться (через дополнительные объяснения, другое объяснение правила), а сильные – возможность углубиться дальше. Такой подход создал ситуацию успеха для каждого: все достигали поставленных целей, пусть разными путями. Данный вывод перекликается с позицией С. Гавриш, указавшей, что дифференциация через разноуровневые задания обеспечивает условия для эффективного усвоения материала каждым учеником. 

Обсуждение фильмов и книг – методический приём, успешно апробированный со старшими подростками и взрослыми. Совместное обсуждение художественного фильма или рассказа на русском языке, адаптированного под уровень учащегося, способствовало развитию речевых навыков и межкультурной компетенции. Например, после просмотра короткометражки без слов ученики должны были описать сюжет на русском – это развивало спонтанную речь. Взрослые читали рассказы из адаптированных сборников с последующим разбором незнакомых слов и дискуссией о смысле. Такие формы работы сочетали в себе сразу несколько преимуществ: языковую практику, расширение кругозора, формирование эмоциональной связи с языком. В духе коммуникативного подхода, это приближало учебный процесс к реальному использованию языка, делая его осмысленным. Кроме того, обсуждение культурных продуктов (литературы, кино) учитывало социальный статус учащихся: например, врачам предлагались к обсуждению документальные фильмы о медицине, подросткам – молодежные сериалы с субтитрами и т.д. Это повышало степень идентификации учеников с материалом и, соответственно, активность на занятиях. 

Таким образом, наиболее эффективными оказались те приёмы, которые одновременно учитывали индивидуальность ученика и вводили элементы аутентичного, мотивирующего контента. Важно отметить, что дифференцированный подход не означает отказ от структуры или целей обучения, а скорее подразумевает разные пути достижения общих результатов. Наш опыт показал, что при гибком подходе все учащиеся овладевают необходимыми знаниями, просто кто-то – через игру, кто-то – через теорию, а кто-то – через практические кейсы. Существенным фактором была роль преподавателя: ему пришлось выступать в нескольких ипостасях – наставника, мотиватора, иногда психолога. Дифференцируя обучение, педагог должен чувствовать границы: где поощрить ученика дополнительным сложным заданием, а где, наоборот, упростить и поддержать, чтобы не допустить потери веры в себя. 

Сопоставляя результаты с исходной гипотезой, можно сказать, что гипотеза подтвердилась. Индивидуально адаптированная методика действительно привела к устойчивому прогрессу в изучении РКИ у этнических казахов различного возраста и социального положения, при условии учёта возрастных, культурных и профессиональных особенностей. Все значимые группы факторов – возраст (дети/подростки/взрослые), родной язык (казахский/китайский), профессиональные интересы (медицинские и др.) – влияли на выбор стратегии обучения, и учет этих факторов позволил каждому учащемуся достичь оптимального результата. Более того, как показала практика, такой подход способствует развитию у учащихся самостоятельности: многие начали учиться автономно (слушать допольнительно подкасты, читать книги), то есть дифференциация стала трамплином к их самообразованию, что особо ценно. 

Ограничения исследования состоят в относительно небольшом объёме выборки и отсутствии контрольной группы (не было группы, обучавшейся без дифференцированного подхода, для прямого сравнения прогресса). Тем не менее, полученные качественные данные достаточно красноречивы. В будущем целесообразно расширить исследования, включив более формальные методы оценки (например, стандартизированные тесты до и после обучения) и привлекая группы сравнения. Но уже на данном этапе очевидно, что адаптивная, личностно-ориентированная стратегия обучения РКИ заслуживает широкого внедрения. 

Заключение 

В современных условиях многоязычия и культурного разнообразия контингента учащихся преподавателям РКИ необходимо отходить от унифицированных программ и переходить к адаптивным моделям обучения. Настоящее исследование наглядно продемонстрировало, что дифференцированный подход – не дань моде, а насущная потребность, диктуемая самой аудиторией. Этнические казахи разных возрастов и профессий, начинающие изучать русский язык, требуют разного подхода, и игнорирование этого факта ведёт к снижению эффективности обучения. Напротив, если учитель учитывает в разработке курса такие параметры, как возрастные особенности (психология ребёнка vs. взрослого), родной язык и связанные с ним трудности, мотивация и цели ученика, социально-профессиональный контекст, – то результаты обучения заметно улучшаются, а главное, процесс становится для ученика более комфортным и мотивирующим. 

Практическая значимость работы состоит в том, что описанные подходы и приёмы могут быть рекомендованы преподавателям РКИ, особенно тем, кто работает с этническими казахами или схожей аудиторией (билингвами, репатриантами). Игровые методы, использование мультимедийного контента, тематическая интеграция профессии ученика в урок – все эти инструменты повышают качество обучения. Отдельно следует подчеркнуть важность этноориентации: знание родного языка учащегося и культурного контекста позволяет преподавателю предвосхитить типичные ошибки и подобрать оптимальные объяснения. Например, казахоязычным стоит разъяснять различия в грамматике русского и казахского, китайскоязычным – уделять больше времени фонетике и читать тексты с транскрипцией поначалу. Такая адресная работа экономит время и усилия, а также демонстрирует учащемуся уважение к его личности, что само по себе повышает доверие и мотивацию. 

Перспективы дальнейших исследований видятся в разработке технологий, которые облегчат применение дифференцированного подхода в массовом обучении. Одно из перспективных направлений – создание электронных платформ и приложений, способных адаптировать контент под профиль ученика. Уже сейчас в сфере изучения иностранных языков появляются системы, которые подстраивают сложность упражнений под уровень знаний. В случае РКИ можно пойти дальше и учитывать культурно-языковой профиль: например, платформа могла бы предлагать разные пояснения грамматики для носителей разных языков (с учётом их родной грамматической системы), выбирать тематику текстов согласно интересам и возрасту ученика, менять подачу материала (игровая/деловая) в зависимости от предпочтений. Создание подобной адаптивной образовательной среды, обогащённой элементами искусственного интеллекта, стало бы ценным подспорьем для преподавателей. Тем не менее, живой учитель остаётся центральным звеном: именно он осуществляет тонкую настройку процесса обучения, вдохновляет и поддерживает ученика. Поэтому ещё одной важной задачей является подготовка педагогических кадров – обучение учителей РКИ методикам дифференциации, развивающим их гибкость и креативность в работе с разношёрстной аудиторией.

 В заключение, адаптивный подход, учитывающий возрастные, культурные и личностные особенности этнических казахов при обучении их русскому языку, зарекомендовал себя как высокоэффективный. Его применение приводит не только к росту языковой компетенции, но и формирует позитивное отношение к русскому языку и учебному процессу. Это особенно важно в контексте многоязычного Казахстана и диаспоры, где русский язык может выступать средством интеграции и профессионального роста. Дифференцированная методика делает путь освоения языка более гуманным и результативным, помогая каждому ученику реализовать свой потенциал. Представляется, что в дальнейшем именно индивидуализированный, этноориентированный подход будет всё шире внедряться в практику преподавания РКИ, отвечая на вызовы времени и потребности учащихся. 

 Литература 

  1. Tomlinson C. A., Imbeau M. B. Leading and Managing a Differentiated Classroom. Alexandria: ASCD, 2010. – 176 p.
  • Dörnyei Z., Csizér K. Ten Commandments for Motivating Language Learners: Results of an Empirical Study // Language Teaching Research, 1998. Vol. 2, No. 3. P. 203–229.
  • Richards J. C. Communicative Language Teaching Today. Cambridge: Cambridge University Press, 2006. – 42 p.
  • Гавриш С. В. Особенности дифференцированного подхода в изучении РКИ на начальном этапе // Молодой ученый, 2016. № 6 (110). С. 757–760.

  • Пугачёв И. А. Этноориентированная методика в поликультурном преподавании русского языка иностранцам. – М.: РУДН, 2011.

© Мадаминова И.М., 2025