СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ МОТИВАЦИИ У УЧАЩИХСЯ 3 КЛАССА ПОСРЕДСТВОМ ИНТЕГРАЦИИ ТРАДИЦИОННОГО И ЦИФРОВОГО ЧТЕНИЯ
Камбарова Анар Сматовна
Магистрант 2 курса
Казахский национальный педагогический университет имени Абая, Алматы, Казахстан
Аннотация. В статье обосновывается структурно-содержательная модель формирования читательской мотивации третьеклассников посредством сочетания традиционного и цифрового чтения. Представлены теоретические основания модели, показатели диагностики и условия реализации авторской программы «Мой путь читателя: читаем вместе!». На констатирующем этапе обследованы 59 учащихся 3 «Е» и 3 «Ж» классов: низкий уровень читательской мотивации установлен у 33 школьников (55,9 %), средний — у 20 (33,9 %), высокий — у 6 (10,2 %). Рассмотрены пять взаимосвязанных блоков модели. Оценка её результативности запланирована после завершения формирующего этапа.
Аңдатпа. Мақалада дәстүрлі және цифрлық оқуды үйлестіру арқылы үшінші сынып оқушыларының оқырмандық мотивациясын қалыптастырудың құрылымдық-мазмұндық моделі негізделеді. Модельдің теориялық негіздері, диагностикалық көрсеткіштері және «Менің оқырмандық жолым: бірге оқимыз!» авторлық бағдарламасын жүзеге асыру шарттары сипатталады. 3 «Е» және 3 «Ж» сыныптарының 59 оқушысына жүргізілген бастапқы диагностикада 33 оқушының (55,9 %) мотивациясы төмен, 20 оқушының (33,9 %) орташа, 6 оқушының (10,2 %) жоғары деңгейде екені анықталды. Модельдің нәтижелілігі қалыптастыру кезеңінен кейін бағаланады.
Abstract. The article substantiates a structural-content model for developing reading motivation among third-grade pupils by integrating print and digital reading. It describes the theoretical framework, diagnostic indicators and pedagogical conditions of the author’s programme “My Reading Journey: Let’s Read Together!”. Baseline assessment involved 59 pupils from classes 3 “E” and 3 “Zh”: 33 (55.9%) showed low motivation, 20 (33.9%) moderate motivation, and 6 (10.2%) high motivation. The model comprises five interconnected components. Its effectiveness will be evaluated after the intervention phase.
Ключевые слова: читательская мотивация, младшие школьники, традиционное чтение, цифровая среда, читательская деятельность, структурно-содержательная модель.
Введение
Освоение техники чтения и понимание текста не тождественны формированию потребности читать. Ученик может успешно выполнять задания по литературному чтению, но не выбирать книги самостоятельно и не обращаться к ним вне урока. Поэтому читательская мотивация рассматривается в настоящем исследовании как самостоятельный педагогический результат: она проявляется в интересе, инициативе, устойчивости обращения к тексту и желании обмениваться читательскими впечатлениями. Многокомпонентный характер мотивации и её связь с читательским поведением раскрыты А. Вигфилдом и Дж. Гатри [1], а также У. Шифеле с соавторами [2]. В теории самодетерминации Р. Райана и Э. Деси подчёркивается значение автономии, переживания компетентности и социального взаимодействия для поддержания внутренней мотивации [3].
В казахстанской педагогической литературе обсуждаются модели формирования читательского интереса младших школьников, в том числе в условиях цифровизации [4]. Наряду с этим выбор печатного или электронного носителя требует методического обоснования: исследования показывают, что формат взаимодействия с текстом может быть связан с особенностями его понимания [5], а цифровые привычки сами по себе не обеспечивают положительной динамики внутренней мотивации [6]. Педагогически значимым становится не количество цифровых инструментов, а характер деятельности школьника с текстом, возможность выбора и обсуждения прочитанного [7].
Возникает противоречие между расширением доступных форматов детского чтения и недостаточной системностью педагогической работы, направленной именно на формирование читательских мотивов. Проблема исследования состоит в определении содержания и условий согласованного применения печатных и цифровых ресурсов. Цель статьи — теоретически обосновать структурно-содержательную модель формирования читательской мотивации учащихся 3 класса, представить её диагностические основания и промежуточные результаты опытно-экспериментальной работы.
Основная часть
Материалы и методы исследования
Исследование проводится на базе КГУ «Гимназия №132» города Алматы. В нём участвуют 59 третьеклассников: 3 «Е» класс (30 учащихся) определён в качестве экспериментальной группы, 3 «Ж» класс (29 учащихся) — контрольной. Группы представляют собой сформированные школьные коллективы; индивидуальная рандомизация не проводилась. Работа включает констатирующий, формирующий и контрольный этапы; по состоянию на подготовку статьи эксперимент не завершён. Используются анализ и сопоставление научных источников, педагогическое моделирование, анкетирование, наблюдение и анализ продуктов читательской деятельности.
Для входного обследования применена авторская анкета «Моё отношение к чтению», составленная с учётом подходов к изучению читательского интереса и приобщению детей к чтению, представленных А. П. Кашкаровым [8]. Она не является стандартизированной методикой Кашкарова. Оцениваются пять показателей по 0–2 балла (всего 0–10): эмоциональное отношение к чтению, самостоятельность выбора, читательская активность, устойчивость интереса и готовность к социальному взаимодействию по поводу прочитанного. Уровни заданы рабочей исследовательской шкалой: 0–3 балла — низкий, 4–7 — средний, 8–10 — высокий. Показатели связаны с наблюдаемыми проявлениями, которые предполагается уточнять по читательским дневникам, беседам и педагогическому наблюдению (таблица 1).
Таблица 1 — Соотнесение характеристик мотивации с проявлениями и способами оценки
| Показатель | Наблюдаемое проявление | Способ фиксации |
| Интерес к чтению | Положительное отношение к книге, желание читать | Анкета, беседа |
| Самостоятельность выбора | Выбор книги по собственным предпочтениям | Анкета, дневник |
| Читательская активность | Обращение к тексту вне обязательного задания | Анкета, наблюдение |
| Устойчивость интереса | Повторяемость самостоятельного чтения | Дневник, наблюдение |
| Социальная направленность | Желание обсуждать и рекомендовать прочитанное | Анкета, наблюдение |
Предлагаемая система оценивания носит исследовательский характер и не имеет опубликованных возрастных норм. Поэтому данные анкеты не используются для заключений о технике чтения, читательской грамотности или клинических особенностях детей. Для оценки динамики предусмотрено повторное применение сопоставимой анкеты в обеих группах; дополнительные способы фиксации позволяют сопоставлять ответы школьников с их читательской практикой.
Результаты констатирующего этапа
Входная диагностика проведена в обоих классах. Общий результат показал преобладание низкого и среднего уровней читательской мотивации. В экспериментальном 3 «Е» классе соответствующие уровни выявлены у 17 и 10 человек, в контрольном 3 «Ж» — у 16 и 10 человек. Распределение представлено в таблице 2.
Таблица 2 — Уровни читательской мотивации на констатирующем этапе
| Уровень | 3 «Е» (n = 30) | 3 «Ж» (n = 29) | Всего (n = 59) | Доля, % |
| Низкий | 17 | 16 | 33 | 55,9 |
| Средний | 10 | 10 | 20 | 33,9 |
| Высокий | 3 | 3 | 6 | 10,2 |
| Итого | 30 | 29 | 59 | 100,0 |
Таким образом, у 53 из 59 школьников (89,8 %) обнаружен низкий либо средний уровень. При низком уровне затруднены самостоятельный выбор и регулярное обращение к текстам; при среднем интерес чаще зависит от содержания книги и организации работы взрослым. Поскольку обследованы два естественно сформированных класса, близость исходных распределений сама по себе не доказывает полной эквивалентности групп. Приведённые данные характеризуют только начало исследования и не свидетельствуют об эффективности разрабатываемой программы.
Структурно-содержательная модель формирования читательской мотивации
Структурно-содержательная модель связывает педагогическую цель, основания организации деятельности, способы её осуществления и критерии оценки. В отличие от отдельной методики или последовательности заданий она описывает целостную систему формирования читательской мотивации. Модель включает пять взаимосвязанных блоков.
Целевой блок направлен на развитие устойчивого интереса к самостоятельному чтению, осмысленного читательского выбора и готовности обсуждать прочитанное. Методологический блок опирается на деятельностный, личностно ориентированный и компетентностный подходы, а также принципы вариативности, посильности и активности учащихся. Содержательный блок представлен авторской программой «Мой путь читателя: читаем вместе!», в которую входят модули «Путешествие в мир книг», «Мой путь читателя», «Читаем вместе!», «Книга и творчество» и итоговый модуль. Процессуальный блок определяет последовательность педагогических действий; диагностико-результативный обеспечивает сопоставление исходных и повторных показателей и корректировку работы.
Последовательность реализации предусматривает пять этапов: диагностико-мотивационный (выявление интересов и создание положительного опыта), обучающе-деятельностный (работа с печатными и электронными текстами, выбор и обсуждение), продуктивно-творческий (читательские рекомендации, иллюстрации, мини-проекты и буктрейлеры), рефлексивно-оценочный (осмысление личных достижений и предпочтений) и диагностико-результативный (повторная оценка мотивации). Такое разделение позволяет отличить пять функциональных блоков модели от пяти последовательных этапов её реализации.
Педагогические условия реализации и оценка результативности
Программа задаёт содержание занятий, тогда как методика описывает конкретные действия педагога и учащихся. Печатная книга используется для вдумчивого индивидуального и совместного чтения; цифровые ресурсы — для доступа к произведениям, представления читательских впечатлений, создания буктрейлеров, иллюстраций и коротких рекомендаций. Электронные библиотеки, QR-коды, Padlet и Canva рассматриваются как средства решения конкретной педагогической задачи, а не как самостоятельный фактор повышения мотивации. Выбор носителя определяется возрастом учащихся, содержанием произведения и условиями работы с текстом.
К педагогическим условиям реализации модели относятся регулярность читательской деятельности; предоставление учащимся осмысленного выбора текстов; поддержка посильного успеха; сочетание индивидуальной, парной, групповой и семейной работы; организация обсуждения и рефлексии. Индивидуальный читательский дневник и трек-лист помогают фиксировать опыт ребёнка, семейные интервью расширяют обсуждение книг, а творческие продукты позволяют представить личное отношение к прочитанному. Задания ориентированы прежде всего на изменение читательской инициативы и устойчивости интереса, а не на ускорение чтения.
Эффективность модели предстоит оценивать после формирующего этапа путём сопоставления результатов до и после работы в обеих группах. Анализ предполагает учёт изменений уровневого распределения и индивидуальных показателей; выбор статистических критериев будет зависеть от фактической структуры и объёма полученных данных. Отсутствие рандомизации, ограниченный объём выборки и использование авторской рабочей шкалы требуют осторожности при переносе выводов на другие школы. На текущем этапе статистически значимая результативность модели не заявляется.
Заключение
Разработанная структурно-содержательная модель представляет согласованную систему формирования читательской мотивации третьеклассников средствами традиционного и цифрового чтения. Её пять блоков соотнесены с направлениями диагностики, содержанием авторской программы и последовательностью педагогической работы. Использование цифровой среды подчинено читательской задаче и не заменяет самостоятельное взаимодействие ребёнка с книгой.
Входная диагностика 59 учащихся показала, что низкий уровень мотивации имеют 33 человека (55,9 %), средний — 20 (33,9 %), высокий — 6 (10,2 %). Эти данные определяют исходную точку опытно-экспериментальной работы и обосновывают необходимость её продолжения. Выводы о результативности модели будут сделаны после контрольной диагностики и сопоставления динамики экспериментальной и контрольной групп.
Список использованной литературы
1. Wigfield A., Guthrie J. T. Relations of Children’s Motivation for Reading to the Amount and Breadth of Their Reading // Journal of Educational Psychology. 1997. Vol. 89, No. 3. P. 420–432. DOI: 10.1037/0022-0663.89.3.420.
2. Schiefele U., Schaffner E., Möller J., Wigfield A. Dimensions of Reading Motivation and Their Relation to Reading Behavior and Competence // Reading Research Quarterly. 2012. Vol. 47, No. 4. P. 427–463. DOI: 10.1002/RRQ.030.
3. Ryan R. M., Deci E. L. Intrinsic and Extrinsic Motivation from a Self-Determination Theory Perspective: Definitions, Theory, Practices, and Future Directions // Contemporary Educational Psychology. 2020. Vol. 61. Art. 101860. DOI: 10.1016/j.cedpsych.2020.101860.
4. Shakhanova N. Innovative Model of Formation of Reading Interest in Primary School Students // Pedagogy and Psychology. 2025. No. 2(63). P. 31–45. DOI: 10.51889/2960-1649.2025.63.2.004.
5. Delgado P., Vargas C., Ackerman R., Salmerón L. Don’t Throw Away Your Printed Books: A Meta-Analysis on the Effects of Reading Media on Reading Comprehension // Educational Research Review. 2018. Vol. 25. P. 23–38. DOI: 10.1016/j.edurev.2018.09.003.
6. Altamura L., Vargas C., Naumann J., Salmerón L. How Digital Reading Habits Shape Reading Motivation and Comprehension over Time: Longitudinal Associations in Primary School // Developmental Psychology. 2026. Vol. 62, No. 8. P. 1648–1671. DOI: 10.1037/dev0002094.
7. Gambrell L. B. Seven Rules of Engagement: What’s Most Important to Know About Motivation to Read // The Reading Teacher. 2011. Vol. 65, No. 3. P. 172–178. DOI: 10.1002/TRTR.01024.
8. Кашкаров А. П. Приобщение к чтению: инновации для родителей, инструментарий библиотекаря. М.: Либерея-Бибинформ, 2012. 96 с.