РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ 9 КЛАССА ПРИ ИЗУЧЕНИИ РОМАНА А. НУРПЕИСОВА «ПОСЛЕДНИЙ ДОЛГ»

Жарасова Айсулу

студентка группы РЯЛ-24-2у

Кызылординский университет имени Коркыт Ата

Научный руководитель: Жарбулова С.Т.

Кызылординский университет имени Коркыт Ата

Аннотация. В статье рассматривается проблема развития исследовательской мотивации учащихся 9 класса на материале романа А. Нурпеисова «Последний долг». Цель работы – определить методические условия, при которых изучение художественного текста становится основой для самостоятельной постановки вопросов, выдвижения гипотез и поиска текстовых доказательств. Методологическую базу составляют положения психологии учебной мотивации подростков, концепции учебно-исследовательской деятельности школьников и методические подходы к анализу литературного произведения в школе. Показано, что исследовательская мотивация отличается от общего интереса к чтению и от выполнения заданий ради оценки: она предполагает внутреннее побуждение к познавательному поиску, готовность задавать вопросы к тексту и аргументировать выводы. На материале романа «Последний долг» предложены конкретные приёмы: проблемный вопрос, выдвижение и проверка гипотезы, сопоставление фрагментов, поиск текстовых доказательств и мини-исследование. Определены критерии наблюдения за динамикой исследовательской мотивации, отделённые от оценки уже сформированных навыков. Практическая значимость статьи состоит в том, что предложенные задания могут быть использованы учителем литературы без обязательной привязки романа к базовой школьной программе – как материал для факультативных занятий, внеклассного чтения или уроков развития читательской самостоятельности.

Ключевые слова: исследовательская мотивация, учебно-исследовательская деятельность, учащиеся 9 класса, методика преподавания литературы, А. Нурпеисов, «Последний долг», познавательный интерес, самостоятельность мышления.

Abstract. The article addresses the problem of developing research motivation in ninth-grade students through the study of A. Nurpeisov’s novel «The Last Debt». The aim is to identify methodological conditions under which the study of a literary text becomes a basis for independent questioning, hypothesis formulation, and the search for textual evidence. The methodological framework draws on the psychology of adolescent learning motivation, concepts of school students’ research activity, and methodological approaches to literary analysis in secondary education. Research motivation is distinguished from general interest in reading and from task performance for grades: it presupposes an intrinsic drive for cognitive search, a readiness to pose questions to the text, and the ability to justify conclusions. Using «The Last Debt», the author proposes specific techniques: a problem-based question, advancing and testing a hypothesis, comparing fragments, searching for textual evidence, and a mini-research task. Criteria for observing the dynamics of research motivation are defined and distinguished from the assessment of already formed research skills. The practical significance lies in the fact that the proposed tasks can be used by a literature teacher without necessarily attaching the novel to the mandatory school curriculum – as material for elective classes, extracurricular reading, or lessons aimed at developing reader autonomy.

Keywords: research motivation, school research activity, ninth-grade students, methods of teaching literature, A. Nurpeisov, «The Last Debt», cognitive interest, independent thinking.

Современная методика преподавания литературы всё чаще обращается к вопросу о том, как сохранить и поддержать познавательную активность подростка при встрече с художественным текстом. В девятом классе читательская мотивация претерпевает заметные изменения: интерес к сюжету уступает место интересу к смыслу, а внешние стимулы – оценка, требование учителя, необходимость сдать зачёт – уже не обеспечивают устойчивого включения в работу. Именно в этот период особенно востребованной оказывается исследовательская мотивация, понимаемая не как сумма отдельных приёмов обучения, а как внутреннее побуждение ученика самостоятельно ставить вопросы к тексту, искать доказательства, сомневаться в очевидном и формулировать собственный, обоснованный вывод. Роман А. Нурпеисова «Последний долг» предоставляет для этого богатый, но не всегда очевидный материал: его проблематика не сводится к внешнему событийному ряду, а художественная организация требует от читателя внимания к мотивам поступков, к авторской позиции и к тому, как в тексте соотносятся слово персонажа и слово повествователя.

Проблема, к которой обращается статья, состоит в следующем: какие методические условия позволяют использовать изучение романа «Последний долг» для развития именно исследовательской мотивации девятиклассников, а не для расширения их осведомлённости о сюжете или для эмоционального отклика на прочитанное. Цель статьи – охарактеризовать теоретические основания исследовательской мотивации и предложить такие приёмы работы с романом, которые побуждают ученика к самостоятельному познавательному поиску. Задачи исследования включают уточнение понятия исследовательской мотивации применительно к подростковому возрасту, выявление методических возможностей романа как материала для исследовательских заданий, разработку конкретных приёмов и определение критериев, по которым учитель может наблюдать динамику мотивации, не смешивая её с качеством уже сформированных исследовательских умений.

Исследовательская мотивация отличается от обычного интереса к чтению прежде всего своей направленностью на процесс познания, а не только на результат в виде оценки или внешнего одобрения. Ученик, испытывающий интерес к книге, может охотно читать и обсуждать прочитанное, но при этом не задавать вопросов, на которые в тексте нет готового ответа. Исследовательская мотивация предполагает, что вопрос возникает у самого ученика и что поиск ответа требует от него обращения к тексту, сопоставления фрагментов, выдвижения предположений и их проверки. В психологии учебной мотивации подчёркивается, что внутренние мотивы, связанные с самим процессом деятельности, обладают большей устойчивостью, чем внешние, обусловленные требованиями и вознаграждениями. Для подросткового возраста характерно усиление автономных и внутренних форм мотивации, что создаёт благоприятные предпосылки для организации исследовательской деятельности именно в девятом классе. Однако эти предпосылки не реализуются автоматически: необходима такая учебная ситуация, в которой ученик переживает дефицит готового знания и одновременно ощущает свою способность этот дефицит преодолеть.

В методике литературы исследовательский подход традиционно связывается с проблемным обучением и с организацией учебно-исследовательской деятельности школьников. Исследовательский метод, как указывается в методических работах, направлен на подготовку учащихся к самостоятельному изучению литературных произведений и отличается от эвристического метода прежде всего характером учебной деятельности школьника и ролью учителя. Это различие принципиально: если эвристическая беседа ведёт ученика к заранее известному выводу через систему наводящих вопросов, то исследовательская задача предполагает, что вывод не предопределён и что ученик имеет возможность прийти к нему самостоятельно, пусть и в рамках заданного учителем поля поиска. Для развития мотивации важно, чтобы исследовательская задача не превращалась в замаскированное воспроизведение готового ответа. Ученик должен реально пережить ситуацию выбора, сомнения и проверки, иначе исследовательская мотивация подменяется исполнительской.

Роман «Последний долг» даёт материал для нескольких типов исследовательских вопросов, которые не требуют выхода за пределы текста и не превращают урок литературы в занятие по экологии или истории. Во-первых, это вопросы о мотиве и ответственности: почему герой поступает так, а не иначе, и как сам текст объясняет его выбор. Во-вторых, вопросы о слове и позиции: как соотносятся голос персонажа и голос повествователя, где читатель может заметить расхождение между ними. В-третьих, вопросы о композиции: почему автор выстраивает повествование именно в такой последовательности и как смена фрагментов влияет на понимание целого. Исследователи отмечают, что роман построен на потоке сознания, а авторская позиция реализуется через образ реликвии и через самоотверженность и ответственность героя перед родной землёй. Эти особенности текста создают естественную основу для вопросов, на которые нет однозначного ответа и которые требуют от девятиклассника самостоятельного анализа.

Первый приём, который целесообразно использовать на этапе первоначального погружения в роман, – это проблемный вопрос, сформулированный так, чтобы он не имел единственно правильного ответа, но при этом опирался на текст. Педагогическая цель приёма состоит в том, чтобы перевести интерес к фабуле в интерес к смыслу и побудить ученика самостоятельно определить границы проблемы. Задание может звучать следующим образом: «Почему главный герой считает себя ответственным за то, что произошло с окружающим миром, хотя в тексте нет прямого указания на его личную вину? Найдите два-три фрагмента, которые позволяют ответить на этот вопрос, и сформулируйте своё предположение». Действия ученика включают перечитывание фрагментов, выявление слов и поступков, которые указывают на внутреннее состояние героя, и формулирование гипотезы. Учитель выполняет роль организатора поиска: он не оценивает правильность гипотезы сразу, а предлагает ученикам проверить её, обратившись к конкретным местам текста. Приём способствует развитию исследовательской мотивации потому, что ученик оказывается в позиции автора вопроса, а не получателя готового объяснения: он сам решает, какие фрагменты важны, и сам выстраивает связь между ними. Внутреннее побуждение поддерживается ощущением того, что ответ не дан заранее и что текст действительно содержит материал для самостоятельного поиска.

Второй приём – выдвижение и проверка гипотезы на основе сопоставления двух фрагментов. Педагогическая цель – научить ученика строить предположение и проверять его текстом, а не подменять проверку общими рассуждениями. Задание: «Сравните два фрагмента, в которых герой вспоминает прошлое и оценивает настоящее. Можно ли утверждать, что его отношение к прошлому меняется на протяжении романа? Выдвиньте гипотезу и найдите доказательства или опровержения в тексте». Ученик выполняет следующие действия: выделяет в каждом фрагменте ключевые слова, определяет, как меняется эмоциональная окраска воспоминаний, формулирует гипотезу и ищет в тексте места, которые её подтверждают или противоречат ей. Учитель на этом этапе помогает удерживать различие между гипотезой и доказательством: он может спросить, является ли найденный фрагмент подтверждением именно этой гипотезы или он допускает иное истолкование. Приём развивает исследовательскую мотивацию, поскольку ученик видит, что его предположение не просто принимается или отвергается учителем, а проверяется по правилам, которые он постепенно осваивает. Ощущение того, что результат зависит от его собственных действий с текстом, укрепляет внутреннюю мотивацию сильнее, чем внешняя похвала.

Третий приём – мини-исследование, посвящённое одному образу или мотиву, с самостоятельным выводом. Педагогическая цель – дать ученику опыт прохождения полного исследовательского цикла в ограниченном учебном времени. Задание может быть сформулировано так: «Проследите, как в романе связаны мотив долга и мотив памяти. Найдите не менее трёх фрагментов, где эти мотивы пересекаются, и сформулируйте вывод о том, как автор понимает долг перед прошлым». Ученик самостоятельно отбирает фрагменты, устанавливает связи между ними, формулирует промежуточные и итоговый вывод. Учитель выполняет роль консультанта: он не предлагает готовый список фрагментов, а помогает ученику проверить, действительно ли выбранный фрагмент относится к заявленному мотиву. Для развития исследовательской мотивации этот приём ценен тем, что ученик переживает завершённость исследования: он сам поставил вопрос, сам нашёл материал и сам пришёл к выводу. Такое переживание становится внутренним подкреплением, которое поддерживает желание продолжать исследовательскую работу.

Четвёртый приём – поиск текстовых доказательств для альтернативных интерпретаций. Педагогическая цель – показать ученику, что художественный текст допускает разные обоснованные прочтения и что исследовательская позиция требует не только найти доказательства, но и увидеть ограниченность собственного выбора. Задание: «Два ученика предложили разные объяснения одного и того же поступка героя. Найдите в тексте аргументы в пользу каждой позиции и определите, какая из них лучше подтверждается текстом». Ученик действует как арбитр: он сопоставляет аргументы, проверяет их текстом, формулирует собственное суждение о степени убедительности каждой позиции. Учитель следит за тем, чтобы обсуждение не превращалось в спор о вкусах, и направляет учеников к тексту. Приём способствует исследовательской мотивации потому, что создаёт ситуацию интеллектуального выбора, в которой ученик ощущает свою субъектность и одновременно ответственность за аргументацию.

Критерии, по которым учитель может наблюдать динамику исследовательской мотивации, не должны совпадать с критериями оценки качества исследовательских умений. Мотивация проявляется прежде всего в том, задаёт ли ученик вопросы, которые не были сформулированы учителем; возвращается ли он к уже обсуждавшейся проблеме по собственной инициативе; ищет ли дополнительные доказательства, когда первоначального фрагмента оказывается недостаточно; готов ли он изменить свою гипотезу под влиянием текста, а не под давлением оценки; стремится ли продолжить исследование за пределами урока. Эти показатели не тождественны умению правильно оформлять исследовательскую работу или безошибочно определять тему и идею произведения. Ученик может испытывать устойчивую исследовательскую мотивацию и при этом нуждаться в помощи при формулировке вывода или при отборе фрагментов. Различение мотивации и навыка принципиально для учителя: оно позволяет поддерживать познавательный импульс даже тогда, когда техническая сторона исследования ещё несовершенна.

Таким образом, методические условия, при которых изучение романа «Последний долг» развивает исследовательскую мотивацию девятиклассников, включают несколько взаимосвязанных компонентов. Во-первых, проблемные вопросы должны формулироваться так, чтобы ответ не был заранее известен и чтобы поиск ответа требовал обращения к тексту, а не к внешним источникам. Во-вторых, ученик должен иметь возможность самостоятельно выдвигать гипотезы и проверять их, а учитель – удерживать различие между гипотезой и доказательством. В-третьих, исследовательские задания должны быть ограничены по объёму, но завершены: ученик должен пережить опыт полного цикла – от вопроса до вывода. В-четвёртых, обсуждение должно допускать альтернативные интерпретации и побуждать ученика аргументировать свою позицию, а не угадывать ожидаемый ответ. Роман А. Нурпеисова «Последний долг» ценен для этой работы не своей «экологической» проблематикой как таковой, а тем, что его художественная организация – поток сознания, соотнесение голоса героя и авторской позиции, мотивы долга, памяти и ответственности – создаёт плотную текстовую среду, в которой исследовательский вопрос вырастает из самого чтения и не требует искусственного прикрепления к внешней теме.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Савельева В.В., Лукпанова Г.Г., Мучник Г.М., Нусупбекова А.С. Русская литература: учебник для 9 класса общеобразовательной школы. — Алматы: Атамұра, 2019. — 304 с. — ISBN 978-601-331-583-6.Вартанова И.И. Психологические особенности мотивации и ценностей у старшеклассников разного пола // Психологическая наука и образование. – 2017. – Т. 22, № 3. – С. 63–70. DOI: 10.17759/pse.2017220307. 
2. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога. – М.: Академия, 2006. – 176 с. 
3. Какильбаева Э. Абдижамил Нурпеисов: «Я не чинил людям зла…» // Вестник КазНУ. Серия филологическая. – 2020. – № 1. – С. 62–70. 
4. Леонтович А.В. Учебно-исследовательская деятельность школьника как модель педагогической технологии // Народное образование. – 1999. – № 10. – С. 152–158. 
5. Методика преподавания литературы / под ред. О.Ю. Богдановой. – М.: Академия, 2000. – 400 с. 
6. Саменкызы У., Турысбек Р.С. Концепция автора и личности в художественном произведении // Вестник Евразийского национального университета имени Л.Н. Гумилева. Серия Филология. – 2024. – Т. 147, № 2. – С. 217–227. DOI: 10.32523/2616-678X-2024-147-2-217-227. 
7. Степанова М.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников в профильном обучении. – СПб.: КАРО, 2006. – 96 с. 
8. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Гижицкий В.В., Гавриченкова Т.К. Шкала внутренней и внешней мотивации учебной деятельности // Психологический журнал. – 2017. – Т. 38, № 1. – С. 85–97. 
9. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Народное образование. – 1999. – № 10. – С. 158–161.